I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации АОП
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП
1.1.3 Значимые характеристики для формирования и реализации АОП, в том
числе особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ТНР
1.2. Планируемые результаты
1.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.2. Познавательное развитие
2.1.3. Речевое развитие
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
2.1.5. Физическое развитие
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств АОП дошкольного
образования, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
2.6. Образовательная деятельность по коррекционно-развивающей работе с
детьми с ТНР
2.7. Планирование образовательной деятельности

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание материально-технического обеспечения реализации
адаптированной образовательной программы
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и
воспитания.
3.4. Планирование образовательной деятельности
3.5. Режим дня и распорядок
3.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.8. Перечень литературных источников
Приложение № 1 Рабочая программа воспитания

4
4
6
8
28
29
30

32
33
34
36
37
39

41
44
46
50
53
68

77
78
85
86
86
90
91
92

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 52 (далее –
МАДОУ) реализует АОП в ДОУ.
Реализация АОП ориентирована на воспитанников с 5 лет до 7 лет.
Продолжительность пребывания детей в ДОУ - 10,5-часовое пребывание с 07.30 до 18.00
часов, исключая выходные и праздничные дни. Режим работы установлен в соответствии с
потребностью семьи, объемом решаемых задач образовательной деятельности, возможностей
бюджетного финансирования - пятидневная рабочая неделя; выходные дни - суббота и
воскресенье, праздничные дни.
Режим посещения ребенком может определяться индивидуально (в пределах режима
работы МАДОУ).
АОП реализуется на государственном языке Российской Федерации - русском.
АОП разработанав соответствии с ФГОС ДО, ПООП и АООП.
АОП учитывает новые стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного
образования:
1) повышение социального статуса дошкольного образования;
2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении
качественного дошкольного образования;
3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного об разования на
основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ
дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации
относительно уровня дошкольного образования.
1.1.1. Цели и задачи реализации АОП
Цели и задачи реализации АОП сформулированы на основе:

ФГОС ДО;

ПООП;

АООП;

парциальных, авторских образовательных программ, методик выбранных МАДОУ в
соответствии с ФГОС ДО;

характеристики возрастных и индивидуальных особенностей детей;

образовательных запросов родителей, социума;

обобщенных ожидаемых результатов;

результатов педагогической диагностики предыдущего образовательного периода.
В качестве цели выступают обобщенные ожидаемые результаты реализации
образовательной программы.
Обязательная часть АООП предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие
детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях (пункт 2.5 ФГОС ДО).
В части АООП, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений
АООП, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах
2

деятельности и/или культурных практиках (далее – парциальные образовательные программы),
методики, формы организации образовательной работы (п. 2.9 ФГОС ДО).
Объем обязательной части АООП определен не менее 60% от ее общего объема; части,
формируемой участниками образовательных отношений – не более 40%.
Полноценное развитие ребенка дошкольного возраста в адекватных его возрасту видах
детской деятельности;
формирование социокультурной среды, направленной на развитие общей культуры,
физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование
предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного
возраста;
осуществление квалифицированной коррекции на создание развивающей образовательной
среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
Создание условий, обеспечивающих механизм компенсации дефектов речи каждого воспитанника,
способствующих развитию личности ребенка, эффективному усвоению содержания
образовательной области «Речевое развитие».
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается через
решение следующих задач:
– реализация адаптированной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП
3

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация
устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями
и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством
различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную
программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
4

образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Психолого-педагогические условия реализации АОП
Для успешной реализации АОП обеспечиваются следующие психолого-педагогические
условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

1.1.3. Значимые характеристики для формирования и реализации АОП, в том числе
особенности развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи.
Характеристика воспитанников с общим недоразвитием речи
I уровень развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие
речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного
высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств
коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их соч етания —
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с
нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных
предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую
часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут
5

обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с
этими предметами, что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок
вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,
интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию,
интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие
импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении
звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова,
тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи
ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются тольк о в
исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут
состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки
раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух-трех слогов; фрагментов
существительных и глаголов; фрагментов прилагательных и других частей речи; звукоподражаний
и звукокомплексов и т. п.
II уровень развития речи.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной
чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя
слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать
способы согласования и управления, так их и нарушать.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные
варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности
словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые
возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных
глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и
отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне,
сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.
Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок
может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д.
Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части
тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в
понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет,
материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений
и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II
уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание
сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без
установления временных и причинно-следственных связей.
6

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры
слов и их звуконаполняемости. К данному уровню речевого развития можно отнести уровень
развития воспитанников с вторичным ТНР.
III уровень развития речи.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является
использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов, например. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трехпяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование
грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,
соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же
время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для
адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при
попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто
подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от
преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети все-таки
прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими
речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены
словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного
слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным
проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий,
слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки
повседневного бытового общения.
Отмечается тенденция ко множественным лексическим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки,
видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется
7

как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования
содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными
особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа,
смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность
изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности
ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между
ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с
этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При
построении предложений дети опускают или переставляют отдельные члены предложения,
заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов
внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних
звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной.
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью
дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают
картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие
и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток и на формирование
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная
недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в
воспроизведении точно дозированных движений, снижения скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений, по словесной инструкции и
особенно серии двигательных актов.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировани мелкой моторики пальцев рук.
Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Индивидуальная характеристика контингента воспитанников возрастной категории
детей 6-го года жизни (старшая группа):
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти
представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя
настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не
хотел бы обладать в будущем. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на
8

сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и
мнение товарищей становятся существенными для них. Дети 5–6 лет стремятся познать себя и
другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и
зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей, совершаю т положительный
нравственный выбор. Происходят изменения в представлениях о себе. В этом возрасте дети имеют
дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным
признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика
гендерного поведения).
Существенные изменения происходят и в детской игре. Игровые
действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативным.
Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т.д. Более
совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных
движений. Развиваются выносливость и силовые качества. Ловкость и развитие мелкой моторики
проявляются в более высокой степени самостоятельности ребенка при самообслуживании.
Некоторые из них могут обращаться со шнурками — продевать их в ботинок и завязывать
бантиком.
Дети 6 –го года жизни обладают довольно большим запасом представлений об
окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и
экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и
углубляются. Дети могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для
них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов.
Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Дети хорошо усваивают
названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Ребенок уже способен
действовать по правилу, которое задается взрослым. В 5–6 лет ведущее значение приобретает
наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с
использованием обобщенных наглядных средств и обобщенных представлений о свойствах
различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех
случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения. Возраст
5–6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребенком активным (продуктивным)
воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической
деятельности и предваряя ее. Ребенок четко начинает различать действительное и вымышленное.
Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в
конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи.
С
детьми проводится индивидуальные занятия, групповые и подгрупповые. На подгрупповых
занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже
скоррегированые на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения
словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной
речи – на базе пройденного речевого материала. Индивидуальные занятия направлены на
формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и
развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса,
отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных
дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми
особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков
осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Ребенок шестого года
9

жизни свободно использует средства интонационной выразительности.
Дети начинают
употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные
слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, глаголами, прилагательными
и наречиями.
Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том
числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей
страны.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5– 6 лет. Это
связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической
позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого).
Активно развивается трудовая деятельность. Освоенные ранее виды детского труда
выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных
видов ручного труда. В процессе восприятия художественных произведений, произведений
музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того
(произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью
элементов эстетической оценки. Творческие проявления становятся более осознанными и
направленными. В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное.
Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами. Дети конструируют
по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому
конструированию из разных материалов. У них формируются обобщенные способы действий и
обобщенные представления о конструируемых ими объектах.
Индивидуальная характеристика контингента воспитанников возрастной категории
детей 7-го года жизни (подготовительная группа):
Дети начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство
усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более
явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека
становится ещё более детализированным и пропорциональным. При правильном педагогическом
подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной
деятельности. Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и
построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и
определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами. У детей
продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать
несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение
метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения,
но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе
группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира
вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;
развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного
возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что
позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе. Ребенок на пороге школы обладает
устойчивыми социально-нравственными чувствами и эмоциями, высоким самосознанием и
осуществляет себя как субъект деятельности и поведения. Мотивационная сфера дошкольников
10

6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные,
просоциальные (побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает
регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием моральнонравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои
поступки. Ребёнок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно,
хорошо, и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка
детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе,
формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции
глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны
в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые
эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не
только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять
неинтересное задание.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Дошкольник
внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо
интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает,
где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п. Большую значимость для детей 6—7
лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми,
именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать,
вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они
стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть
все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и
избегать негативных форм поведения.
К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью,
проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на
выполнение будущих социальных ролей. К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой
самообслуживания и культурой здоровья. В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно
сложные социальные события — рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может
быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого
возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению
другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как
главную, так и подчинённую роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное
использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических
возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся
равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребёнок
способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной
инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со
сверстниками.
В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме,
цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние
особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь
11

комплекс (цвет, форма, величина и др.). К концу дошкольного возраста существенно
увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости
детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности
для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6—7 лет у детей увеличивается объём памяти,
что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек
отличает больший объём и устойчивость памяти.
Воображение детей данного возраста
становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и
последовательным, оно уже похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. При
придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй и т. п. дети 6—7 лет не только удерживают
первоначальный замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности. В этом возрасте
продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более
сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и
обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия нагляднообразного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок
этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным
действиям даже в случаях затруднений.
Возможность успешно совершать действия сериации и классификации во многом связана с
тем, что на седьмом году жизни в процесс мышления всё более активно включается речь.
Использование ребёнком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков
предметов и явлений приводит к появлению первых понятий. Речевые умения детей позволяют
полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и
незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и
слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать
достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. В своей
речи старший дошкольник всё чаще использует сложные предложения (с сочинительными и
подчинительными связями). В 6—7 лет увеличивается словарный запас. В процессе диалога
ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные
собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма
речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать.
Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к
концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной
деятельности, а также планирования и регуляции поведения.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью.
Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанра х
искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и
исполнителей).
Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность
произведений музыкального искусства. В продуктивной деятельности дети знают, что хотят
изобразить, и могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не
отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны
реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется
техника рисования, лепки, аппликации. Дети способны конструировать по схеме, фотографиям,
заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного
материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в
разных направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из
12

природного материала. Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области
является овладение композицией.
Количественный состав воспитанников - детей
Из них: мальчиков –
девочек –
Приоритетное осуществление деятельности по квалифицированной коррекции недостатков
в речевом развитии детей.
Для детей с нарушением речи организуются
индивидуальные и подгрупповые
коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом.
Комплекс мер для организации работы в этом направлении:
1. Проведение комплексной диагностики.
2. Реализация коррекционно-развивающих программ и технологий обучения в разных формах.
3. Консультационная работа с родителями и педагогами ДОУ.
4. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, отработка
дидактической структуры учебных занятий.
Характеристика педагогического состава
Для успешной реализации АОП созданы педагогические условия как для профессионального
развития педагогических и руководящих работников ДОУ, так и их дополнительного
профессионального образования.
Педагогические кадры, участвующие в реализации АОП ДО
№

Обеспеченность педагогическими работниками
Фамилия, имя, Какое
Ученая
Общий стаж
Основное
отчество,
образовательное степень
место
в т.ч.
должность
учреждение
и ученое
педагогичес работы,
по штатному
профессионально (почетное)
должность
кой
расписанию
го
звание
в т.ч.
образования
по
окончил,
всег
препо
всег
специальность
о
даваем
о
по диплому
ой

1
3
1. Суворова
3
Александра
Анатольевна

4

5

6

9
10
Детский сад Штатный
№ 52
Зам.зав по
ВМР
«Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»
1. Кругликова
1
Первая
Детский сад Штатный
Наталья
0
категория
№ 52
Викторовна
Воспитатель
13

7

дисци
плине
8

Условия
привлече
ния к
трудовой
деятельн
ости
(штатны
й,
совмести
тель,
иное)

2.

3.

Жаровцева
Татьяна
Ивановна

Потапова
Мария
Николаевна

Первая
категория

Детский сад
№ 52

Первая
категория

Воспитатель
Детский сад
№ 52

Штатный

Штатный

Воспитатель
1. Самигуллина
Оксана
Борисовна

«Художественно-эстетическое развитие»
Без
категории

Детский сад
№ 52

Штатный

Музыкаль
ный
руководитель
Речевое развитие
1.

1.

Белкина
Елена
Николаевна

Мелекова
Рената
Викторовна

Уральский
Первая
22 20
государственный категория
педагогический
университет,
2001 г.
Учитель-логопед
Физическое развитие
Первая
категория

20

Детский сад
№ 52

Учительлогопед
Детский
сад № 52
Инструкто
р по
физическо
й культуре

Социально-коммуникативное развитие

Интерактивная информационно-развивающая среда как инновационный
ресурс реализации АОП

14

Штатный

Штатный

Имеющийся в ДОУ комплект поддержки интерактивной информационно-развивающей
среды обеспечивающей возможность обучения и развития детей при помощи новейших
образовательных технологий обеспечивает возможность педагогическому коллективу решать
обширный круг образовательных задач обязательной части АООП, знакомить детей с
возможностями и навыками компьютерных технологий
Интерактивная доска
Занятия с интерактивной доской проводят воспитатели и специалисты ДОУ в определенное
АОП время. Занятия детей с интерактивной доской включают в себя несколько взаимосвязанных
компонентов:
- активное познание детьми окружающего мира с использованием соответствующих электронных
образовательных ресурсов;
- поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения игровых задач;
- моделирование различных ситуаций и среды;
- изменение предметно-знаковой среды, благодаря применению мультимедиа технологий;
- активизирующее общение ребенка с взрослыми и другими детьми с опорой на представленны е
изображения (герои, ситуации и т. п.);
- общение детей друг с другом. Дети общаются, советуются, помогают друг другу, пытаются
наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и
составляет главное содержание потребности в общении, способствует обогащению речи.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности ООП
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ по ООП
ДО, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальной основой такой оценки определяются требования Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования, рекомендациями Примерной основной образовательной программы дошкольного
образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности
реализуемой МАДОУ, заданным требованиям Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования и ООП ДО направленно в первую очередь на оценивание
созданных в МАДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценивания образовательной деятельности, предусмотренная ООП ДО,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
ДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические, управление Организацией и т. д.
ООП ДО предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
15

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты индивидуального развития ребенка.
При реализации ООП ДО предусмотрено проведение оценки индивидуального развития
детей. Такая оценка производится педагогическим коллективом в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) предусмотрено использовать
исключительно для решения следующих образовательных задач:
 индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
 оптимизации работы с группой детей.
Мониторинг образовательного процесса определен как система организации сбора,
хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, для
непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования развития.
Мониторинг предполагает:

1) постоянный сбор информации об объектах контроля, т. е. выполнение функции слежения;
2) изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
3) компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в
педагогический процесс.
Педагогический мониторинг развития детей в ходе реализации ООП ДО
С целью оценки педагогами эффективности работы по ООП ДО предусмотрено
систематически проводить мониторинг образовательного процесса, т. е. осуществлять сбор данных
о степени реализации образовательных целей, поставленных в ООП ДО, в том числе, об
индивидуальных особенностях развития каждого ребенка. Важнейшим способом педагогического
мониторинга является систематическое наблюдение за изменениями в разных сферах развития
детей, получение информации об индивидуальных особенностях каждого ребенка и динамике его
продвижения в развитии.
Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, гибко
осуществлять планирование работы с группой детей. Наблюдение является целенаправленным и
систематическим, не превращаясь при этом в самоцель. Информацию, полученную в результате
наблюдения, педагог фиксирует как качественные изменения в развитии ребенка - новые умения,
интересов и предпочтения, в создании условий для их дальнейшего развития. Зная особенности
своих воспитанников, педагог может планировать индивидуальную работу с каждым из них и
отслеживать эффективность этой работы в процессе последующих наблюдений.
Для того чтобы наблюдение было эффективным, предусмотрена фиксация его результатов с
целью последующего анализа в виде электронной карты индивидуального развития ребенка.
16

Портфолио детских работ
Деятельностный подход предполагает «производство» большого количества персональных
продуктов деятельности детей, придание им особой ценности и непосредственное использование
их для анализа и оценки всестороннего психического развития ребенка. В портфолио могут
входить рисунки детей; гербарии; первые написанные ребенком цифры, буквы и слова; записки
детей, фотографии детских поделок, а также фотоснимки за работой в разные периоды. Любой
документ детского портфолио является результатом умения ребенка довести начатое дело до
конца и естественным образом, без специальных взрослых назиданий, приучает детей ценить сам
труд и его результаты.
Коллекция детских работ собирается в индивидуальное портфолио ребенка и периодически
(не реже 2-х раз в год) анализируется взрослыми. Например, педагог выделяет из коллекции
ребенка его письменные работы и анализирует их с точки зрения формирования навыка письма.
Подобным образом, он может исследовать развитие навыков элементарного счета и способов их
записи; навыков ручного труда; как отражает ребенок образ самого себя и окружающего мира
через рисунок, а также другие темы).
Портфолио наглядно демонстрирует прогресс в развитии ребенка и наряду с журналом
динамики достижений представляется на обсуждение с родителями и другими заинтересованными
участниками образовательного процесса (логопедом, психологом, коррекционным педагогом,
врачом, методистом детского сада).
Портфолио старших дошкольников могут предъявляться будущим учителям начальной
школы, что обеспечивает преемственность работы с ребенком в детском саду и школе.
Особой ценностью портфолио обладает и для самого ребенка, который, разглядывая
историю своей жизни в детском саду через собственные работы, формирует и укрепляет свою
самооценку и стремление сравняться в своих знаниях и умениях со сверстниками.
Особенности оценки основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка
Мониторинг осуществляется в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в
повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ними.
В качестве показателей оценки основных (ключевых) характеристик развития личности
ребенка выделены внешние (наблюдаемые) проявления этих характеристик у ребенка в поведении,
в деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, которые отражают становление
этой характеристики на протяжении всего дошкольного возраста. Для построения развивающего
образования система мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития
личности ребенка учитывает необходимость организации образовательной работы в зоне его
ближайшего развития. Поэтому диапазон оценки выделенных показателей определяется уровнем
развития интегральной характеристики - от возможностей, которые еще не доступны ребенку, до
способности проявлять характеристики в самостоятельной деятельности и поведении.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных (ключевых)
характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего образовательного процесса.
Прослеживая динамику развития основных (ключевых) характеристик, выявляя, имеет ли она
неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психологопедагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на
17

разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых
ребенок нуждается в помощи.
Общая картина по группе позволит выделить достижения детей группы, направления
развития которым нужно уделить особое внимание, а также, увидеть детей, которые нуждаются в
особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить
способы взаимодействия.
В ООП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
1. диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент
педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по ООП ДО;
2. внутренняя оценка, самооценка (самообследование) ДОУ;
3. внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
Мониторинг качества деятельности образовательной системы ДОУ - определен как
система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности
образовательной системы для непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования
развития. Мониторинг имеет широкий спектр возможностей благодаря своей регулярности,
строгой направленности на решение задач управления и высокой технологичности.
Мониторинг позволяет обнаружить эффективность образовательной деятельности и всегда
ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает, помимо
ожидаемых результатов, обнаружение и неожиданных эффектов, и прогнозирование
проблематики в будущем.
Мониторинг предполагает:
- постоянный сбор информации об объектах контроля и оценки, т. е. выполнение функции
слежения;
- изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
- компактность, оптимальность измерительных процедур оценки качества и их
включенность в педагогический̆ и управленческий процесс. Мониторинг в ДОУ направлен на
отслеживание качества предоставляемых образовательных услуг.
Внутренняя оценка качества образования с целью ее улучшения на основе самоанализа и
самооценки.
В основу критериев для самоанализа, вместо привычной для педагогов ориентации на
знания, умения и навыки, в качестве главной ценности закладывается ценность развития ребенка.
Результаты работы имеют важное значение в контексте построения гуманистической,
ориентированной на ребенка деятельности образовательной системы ДОУ.
1. Качества результатов деятельности ДОУ.
Определение результативности деятельности ДОУ прежде всего связано со степенью
решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и
дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания детей
дошкольного возраста.
Исходя из этого, мониторинг направлен на изучение:
18

- степени освоения ребенком образовательной программы, его образовательных
достижений с целью индивидуализации образования, развития способностей и склонностей,
интересов воспитанников;
- степени готовности ребенка к школьному обучению;
- удовлетворенности различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей)
деятельностью ДОУ.
В рамках образовательного мониторинга в ДОУ осуществляется отслеживание качества результатов
деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Определение результативности деятельности ДОУ прежде всего связано со степенью
решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и
дошкольного возраста, взаимодействие с семьей и ее поддержка в процессе воспитания детей
дошкольного возраста. Исходя из этого, объектами мониторинга качества результатов
деятельности ДОУ являются:
 нравственные, эстетические, физические, интеллектуальные и личностные качества
ребенка;
 степень освоения ребенком ООП ДО, его образовательные достижения;
 степень готовности ребенка к школьному обучению;
 удовлетворенность различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей)
деятельностью ДОУ.
Результаты диагностики после совместного обсуждения заносятся в индивидуальную карту
развития ребенка (а также в сводную диагностическая карту по группе). Диагностическая карта
отражает общую картину развития детей группы, по вертикальным ячейкам можно выделить
наиболее проблемные сферы, что требует постановки образовательных задач для подгруппы или
всей группы детей. Таким образом, педагогическая диагностика является основанием для
построения образовательной работы с детьми.
Периодичность мониторинга:
 Сентябрь – 1-2 неделя;
 Май – 3-4 неделя.
Объекты мониторинга:
 освоение детьми ООП ДО
 здоровье
 готовность к школе
Форма регистрации результатов мониторинга:
 «Индивидуальная карта развития ребенка».
 «Портфолио»
Система мониторинга развития детей

1. Физическое развитие
2. Познавательное развитие
3. Речевое развитие
4. Художественноэстетическое развитие

Возраст детей: 5– 7(8) лет
 Наблюдение
 Диагностические задания
 Игровые упражнения

19

Воспитатель
Учитель-логопед
Инструктор по физической
культуре
Музыкальный руководитель

5. Социальнокоммуникативное развитие
Психолого-медико-педагогический мониторинг развития детей
Медицинская
 Индивидуальное обследование специалистами детей по возрастам.
служба
 Оценка антропометрических данных.
 Осмотр детей педиатром (до3-хлет 1р/6мес., старше – 1р/год) При
необходимости – направление к специалистам.
 Лабораторные обследования (ОАК, ОАМ, анализ кала на я/гл, на
энтеробиоз).
 Обследование стоматологом 1р/год (при необходимости – лечение).
 Ежегодная тубдиагностика.
 Адаптационный период.
Педагогическая
 Усвоение содержания разделов программы в соответствии с
служба
возрастом.
 Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у
детей.
 Оценка физического развития детей.
 Нервно-психическое развитие детей раннего возраста (совместно с
психологом).
 Изучение личностных особенностей ребенка.
Логопедическая
 Изучает медицинские документы, собирает сведения о раннем
служба
речевом и физическом развитии ребенка.
 Исследует неречевые психические функции:
- слуховое внимание;
- зрительное восприятие;
- зрительно-пространственный гнозис и праксис;
- состояние общей и речевой моторики.
 Изучает фонетическую сторону речи:
- анатомическое строение артикуляционного аппарата;
- звукопроизношения;
- состояние дыхательной и голосовой функции (с 3-х лет);
- особенности динамической стороны речи (темп, ритм,
интонации).
 Изучает фонематическую сторону речи:
o фонематическое восприятие (с 3-х лет);
o состояние фонематического анализа и синтеза (с 4-х лет).
 Понимание речи (импрессивная речь).
 Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи.
 Изучение развития связной речи.

20

Методическая
служба

 Организация жизни детей в ДОУ
 Качество образования и уровень развития каждого ребенка.
 Дифференциация обучения с целью предупреждения не усвоения
ребенком образовательной программы.
 Мониторинг развития детей «группы риска» и корректировка планов
с психолого-медико-педагогической службой.
 Адаптация детей раннего возраста при поступлении в ДОУ.
 Изучение семей и составление социального паспорта.
 Вовлечение родителей в образовательный процесс.
 Профессиональный уровень педагогов ДОУ

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
1. Специально организованное обучение в форме подгрупповых занятий.
2. Специально организованное обучение в форме индивидуального занятия.
3. Обследованние детей городской психолого–медико-педагогической комиссией (ПМПК),
выполняющей функции сопровождения.
4. Обследование проводится индивидуально, подгруппами.
Индивидуальное обследование. Учитель-логопед обследует:
артикуляционный аппарат,
фонематическое восприятие,
слоговую структуру слова,
словарный запас,
грамматический строй,
связную речь.
Подгрупповое обследование. Учитель-логопед обследует:
понимание лексического значения фразы,
общее звучание речи,
классификации.
Индивидуальное обследование. Воспитатель обследует:
общую, мелкую моторику,
понимание речи,
цвет,
интеллектуально – психологическую сферу.
Подгрупповое обследование. Воспитатель обследует:
вопросно-ответную сторону речи.
Данные объективного обследования или начальная диагностика заносятся в таблицу.
5. На основе обследования составляется годовой перспективный план работы.
Результаты обследования доводятся до сведения воспитателей, музыкального руководителя,
инструктора по физической культуре. Обсуждаются, вносятся коррективы в перспективное
планирование (возможны изменения и дополнения).
21

6. После обследования состояния речи (третья неделя сентября) учитель-логопед приступает к
индивидуальным и подгрупповым занятиям. На индивидуальных занятиях логопед развивает
артикуляционную моторику, ставит звуки с помощью различных приемов, индивидуально
подобранных к каждому ребенку. Последовательно автоматизирует эти звуки. Проводит
дифференциацию поставленных звуков. Развивает фонематические процессы, корректирует
слоговую структуру. На подгрупповых занятиях отрабатываются лексико – грамматические темы,
расширяется и уточняется словарь, преодолеваются аграмматизмы в падеже, числе и роде,
развивается словообразование, словоизменение, связная речь и свободное общение.
7. В вечернее время воспитатель занимается с ребенком или группой детей выполняя задания
логопеда по тетради взаимосвязи, ставя отметку о выполнении или кратко описывая проблемы,
возникшие в ходе выполнения задания.
8. Другая сторона преемственности – это работа родителей по заданию учителя-логопеда,
написанного в индивидуальной тетради ребенка. Частота домашних игр регулируется учителем логопедом, но не менее одного раза в неделю.
9. Предусматривается проведение воспитателем двух занятий по развитию речи, одно из которых
включает в себя элементы обучения грамоте и связной речи, а второе знакомство с
художественной литературой. Воспитатель на занятиях по развитию речи закрепляет навыки
рассказывания, пересказа; заучивает с детьми стихи, потешки, скороговорки, закрепляет навыки
чтения.
10. Развитие мелкой моторики рук детей проводит воспитатель на занятиях по развитию речи
(навык письма), на занятиях по изодеятельности, в самостоятельной деятельности детей. Учительлогопед проводит эту работу на индивидуальных занятиях.
11. В январе месяце учитель -логопед проводит промежуточное обследование состояния речи
детей, выявляя динамику развития, проблемы, делает выводы, вносит коррективы в
перспективный план работы подгрупп и индивидуальные планы развития детей, согласует их с
воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре.
Промежуточная диагностика является хорошей подготовкой к мартовскому ППк (консилиуму).
12. Конечная диагностика, проводимая в мае месяце, является показателем эффективности
созданных условий коррекционно-развивающей работы. Сделанные заключения и выводы
позволяют проанализировать качество образовательного процесса в течение года.

1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
22

представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.3.Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
К концу дошкольного периода ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
23

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет
пространственное
расположение
предметов
относительно
себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются
требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией
условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией
и т.д.
24

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей
с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для
детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
25

решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители
(законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную
связь о качестве образовательной деятельности Организации.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
При включении воспитанника с ОНР в группу общеразвивающей направленности, его
образование осуществляется по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
26

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено
на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение
их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том
числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности
детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнооб разии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах
России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных
27

ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях повед ения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
2.1.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
28

деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых
вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
29

дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении,
а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают
детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи
детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и
учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
30

с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта,
обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию;
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности
и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
31

«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый),
учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.1.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
32

здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование
у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления
заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость,
гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной
деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на
прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
33

закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и
т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлека тельную для
детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном
их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового
образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих
к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП
дошкольного образования, с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей
и интересов
№
1.

Вид
деятельности
Игровая

Формы организации

Средства

Сюжетные игры. Игры с правилами.
Создание игровых ситуаций по режимным

Средства, специально созданные (или
заведенные,
например,
декоративные

34

2.

Коммуникативная

3.

Познавательско Исследова
-тельская

моментам, с использованием литературного
произведения.
Игры
с
речевым
сопровождением.
Пальчиковые
игры.
Театрализованные
игры.
Обрядовые
народные
игры.
Самостоятельная
музыкально-двигательная деятельность.

домашние животные), для игры, возможно,
самим играющим и используемые строго по
назначению. Средства в виде подручных
игровых предметов — игровое замещение
предметов в воображении играющего
(играющих). Материальные предметы,
созданные для иных целей и используемые
в качестве средств игры. Атрибуты к с/р
играм, пособия к д/играм, макеты
и
декорации к режис. играм, атрибуты для
театр. деятельности

Беседа. Ситуативный разговор. Речевая
ситуация. Составление и отгадывание
загадок. Игры (сюжетные, с правилами,
театрализованные).
Игровые
ситуации.
Этюды и постановки. Дидактические игры.
Самостоятельная деятельность детей
Наблюдение.
Экскурсия.
Решение
проблемных
ситуаций.
Экспериментирование. Коллекционирование.
Моделирование. Исследование. Реализация
проекта. Игры (сюжетные, с правилами).
Интеллектуальные
игры
(головоломки,
викторины,
задачишутки,
ребусы,

Атрибуты
к
с/р
играм,
средства
художественной
литературы,
изобразительной деятельности. Атрибуты к
театрализованной деятельности.

кроссворды,

шарады).

Мини-музеи.

Конструирование.

Чтение.
Обсуждение.
Заучивание,
рассказывание. Беседа. Театрализованная
деятельность.
Самостоятельная
художественная
речевая
деятельность.
Викторина. КВН. Вопросы и ответы.
Презентация книжек. Выставки в книжном
уголке. Литературные праздники, досуг

4.

Восприятие
художественной
литературы и
фольклора

5.

Дежурство.
Поручения.
Задания.
Самообслуживание
и Самообслуживание. Совместные действия.
Экскурсия.
элементарно-

35

Картотека логических задач и проблемных
ситуаций; объекты и явления окружающего
мира; различный дидактический материал,
различные приборы и механизмы (компас,
барометр, колбы, и т.д.); оборудование для
опытноэкспериментальной деятельности с
водой, светотенью и иными свойствами
материалов,
явлениями;
технические
средства обучения; природный материал.
Картотека
возможных
игровых
и
проблемных
ситуаций,
картотека
стихотворений, загадок, закличек, в том
числе
предполагающих
додумывание
концовки
воспитанников;
шаблоны,
полуготовые и промежуточные варианты
раздаточного
материала,
разрезные
картинки, пазлы, нелепицы, шутейные
изображения
и
др.,инвентарь
для
элементарных
фокусов,
игрушкиперсонажи, ростовые куклы, костюмы для
ряженья; юморески, комиксы и др.
Картотека
стихотворений,
загадок,
закличек, в том числе предполагающих
додумывание концовки воспитанников;
шаблоны, полуготовые и промежуточные
варианты
раздаточного
материала,
разрезные картинки, пазлы, нелепицы,
шутейные изображения и др.инвентарь для
элементарных
фокусов,
игрушкиперсонажи, ростовые куклы, костюмы для
ряженья; юморески, комиксы и др
Гигиенические принадлежности, фартуки,
атрибуты для игр

бытовой труд
Дежурство
Конструирование
из
разного
материала
Двигательная
деятельность

6.

7.

Моделирование. Детский дизайн. Опытноэкспериментальная деятельность. Выставки.

Материал для конструирования из бумаги;
Конструктор строительный (деревянный,
пластмассовый, металлический

Подвижные игры с правилами. Подвижные
дидактические игры. Игровые упражнения.
Соревнования. Игровые ситуации. Досуг.
Ритмика.
Аэробика,
детский
фитнес.
Закаливающие процедуры. Самостоятельная
музыкально-игровая
деятельность.
Обрядовые народные игры.

Атрибуты к играм, спортивный инвентарь.
Двигательная
активность,
занятия
физкультурой.
Эколого-природные
факторы
(солнце,
воздух,
вода).
Психогигиенические факторы (гигиена сна,
питания, занятий).

Изобразитель- Мастерская по изготовлению продуктов Ножницы, цв. бумага различного вида,
детского творчества. Реализация проектов. "жатка",
клей,
пластилин,,
глина,
ная

8.

Создание творческой группы. Детский
дизайн.
Опытно-экспериментальная
деятельность. Выставки. Мини - музеи. Самостоятельная деятельность

Музыкальная

9.

Слушание
музыкальных
произведений.
Пение. Музыкально - ритмические движения.
Игра на детских музыкальных инструментах.
Подвижные
игры
с
музыкальным
сопровождением.
Музыкально
дидактические
игры.
Театральная
деятельность.

принадлежности
для
рисования.
Разнообразные продукты и атрибуты
различных видов искусства. Личный
пример взрослых, единство их внешней и
внутренней культуры поведения. Эстетика
окружающей обстановки
Диски с записями песен и музыкальных
произведений,
муз.
инструменты,
фотоальбомы,
наглядные
пособия,
атрибуты для театральной деятельности.

2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
В ФГОС ДО указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования
является поддержка детской инициативы в различных видах деятельности, необходимой для
создания социальной ситуации развития детей.
Выделяют четыре сферы инициативы:






коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками,
где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);
творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую
деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);
инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды
продуктивной деятельности – рисование, лепка, конструирование, требующие усилий по
преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность,
планирующая функция речи);
познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование,
простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности
устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родовидовые
отношения).
36

Какие же направления и способы поддержки детской инициативы можно порекомендовать
педагогам?






























уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
выбор оптимального уровня нагрузки (в соответствии со способностями и
возможностями ребенка так, чтобы он справился с заданием);
поощрение (в процессе деятельности: активности, творческого), похвала, подбадривание
(правильности осуществляемого ребенком действия, а не его самого);
обеспечение благоприятной атмосферы, доброжелательность со стороны педагога, отказ
педагога от высказывания оценок и критики в адрес ребенка;
положительная оценка (как итогового, так и промежуточного результата);
проявление внимания к интересам и потребностям каждого ребенка;
косвенная (недирективная) помощь (подсказать желаемое действие, направить и т. д.);
личностный пример воспитателя (использование грамотной правильной речи, отношение к
собеседнику, настроение и т. д.);
отсутствие запрета (на выбор партнера для действия, игры, роли и т. д.);
предложение альтернативы (другого способа, варианта действия);
создание и своевременное изменение предметно-пространственной развивающей среды с
учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей (лабораторное оборудование,
материалы, атрибуты, инвентарь для различных видов деятельности, к которым
обеспечен беспрепятственный доступ и т. д.);
обеспечение (выбора различных форм деятельности: индивидуальной, парной, групповой;
сменности игрового материала, художественных произведений (книги, картины, аудио- и
видеозаписи), музыкальных и спортивных атрибутов).
отмечать и приветствовать даже самые минимальные успехи детей;
предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;
формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия;
приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями; знакомить детей с группой,
другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией участка с целью
повышения самостоятельности;
поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные
режимные моменты;
устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, четко исполнять правила
поведения всеми детьми;
проводить все режимные моменты в эмоционально положительном настроении, избегать
ситуации спешки и поторапливания детей;
обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его
добиваться таких же результатов сверстников;
поощрять
занятия
двигательной,
игровой,
изобразительной,
конструктивной
деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка.
создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя
любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое
слово для выражения своего отношения к ребенку;
поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание
детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит
кому-то (маме, бабушке, папе, другу);
привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу, обсуждать совместные проекты.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
37

Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на
обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение
возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации
или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать
свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка,
личности ребенка в целом.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой -то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка
в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает
поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том
числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и
умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
38

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает
за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или
повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спеши т
вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других
игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление
играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на
основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх
свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во
время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является
сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать
свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на
нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально39

коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в
общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для
детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное
ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут
только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные
стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими
детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать
сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР
этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым
необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как
у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии.
Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи,
собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик,
как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
40

проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР
воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в
движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им.
Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с
ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился
воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с
ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких
сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины
мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления,
охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную
активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное
состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают
его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные
эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря
таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее
ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей .
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно
относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства.
Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
41

факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия
жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Основной целью работы с родителями является вовлечение родителей в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции. Реализация цели
обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);
Приведя ребенка в детский сад, родители хотят, чтобы их детей не только готовили к
школе, но и обеспечивали широкий спектр знаний, развивали умения, навыки общения, выявляли
и развивали способности и др. Однако без партнерского взаимодействия с семьей решить эти
проблемы практически невозможно.
Образовательные
область (направление
развития)
Физическое развитие

Формы работы с родителями (совместной партнерской
деятельности)
 Анкетирование
 Консультации
42

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

 Праздники, развлечения
 Малый туризм
 Соревнования
 Стенды
 Буклеты, памятки
 Парная гимнастика
 Мастер-классы
 День открытых дверей
 Профилактика простудных заболеваний
 Конкурсы и выставки
 Фотовыставки
 Создание журналов, газет
 Проекты
 Участие в спортивных акциях города, области, района
 Клуб здоровья
 Сайт ДОО
 Совместное оформление участка
 Буклеты, памятки
 Субботники
 Тренинги
 Родительские собрания
 Консультации
 Проектная деятельность
 Мастер-класс
 Презентации
 Благотворительные акции
 Экскурсии
 Встреча с интересными людьми
 Круглые-столы
 Участие в демонстрациях
 Анкетирование
 «Давайте, познакомимся»
 Клуб бабушек
 Гость дня
 Занятия практикумы
 Проекты
 Мастер-класс
 Помощь в создании предметно-пространственной среды
 Встреча с интересными людьми
 Конкурсы, выставки
 ОБЖ
 Информационно-наглядная информация
 Экскурсии, походы
 Рекомендации узких специалистов
 Поход в театр и кинотеатр
 Рекомендации узких специалистов
 Сайт ДОУ
 Театрализованная деятельность
43

Художественноэстетическое развитие

 Викторины
 Консультации,
 Круглые столы
 Конкурсы
 Диспуты
 День открытых дверей
 Конкурсы
 Праздники
 Концерты
 Гостиные
 Мастерские
 Выставки
 Помощь в оформлении зала
 Театрализованные представления

Основные формы взаимодействия ДОУ с семьей ребёнка с ОВЗ
Знакомство с семьей - анкетирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и
групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок детского
творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники.
Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов,
создание библиотеки и др.
Организация совместной деятельности: организации тематических праздников, конкурсов,
посещение культурных мероприятий, театров, музеев.
Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционно-развивающего
материала в домашних условиях.
2.6. Образовательная деятельность по коррекционно-развивающей работе
с детьми с особыми образовательными потребностями
Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в
физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с ограниченными
возможностями здоровья и оказание помощи детям с нарушением в речевом развитии в освоении
основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Цель коррекционной работы: создание условий обеспечивающих механизм компенсации
дефектов речи детей, в группе компенсирующей направленности, способствующих развитию
личности ребенка, эффективному усвоению содержания основной общеобразовательной
программы дошкольного образования.
Задачи:
Осуществить коррекцию речевых нарушений у детей, опираясь на компенсаторные возможности
каждого ребёнка.
Обеспечить преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей, музыкального
руководителя, психолога по развитию основных составляющих развития речи ребенка,
44

основывающихся на координации педагогического воздействия на процесс воспитания и
обучения;
Углублённо изучить структуру речевого дефекта детей с диагнозом ФФНР и ОНР. Создать
оптимальную систему воздействия.
Отслеживать результаты работы по развитию речи с последующим анализом.
Создать условия для творческого речевого сотрудничества с родителями.
Профессиональная коррекция нарушений — это планируемый и особым
образом организуемый процесс, основу которого составляют принципиальные
положения:
 коррекционная работа включается во все направления деятельности
дошкольной образовательной организации;
 содержание
коррекционной работы
— это система оптимальной
комплексной
(педагогической,
психологической,
медицинской)
поддержки, направленной на преодоление и ослабление недостатков
психического и физического развития дошкольников с ТНР.
Содержание коррекционной работы по освоению детьми обязательной части
основной общеобразовательной программы, обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их речевом развитии;
- осуществление индивидуально ориентированной логопедической, психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
- возможность освоения детьми с ТНР образовательной программы и их интеграции в
образовательном учреждении.
Программно-методический комплекс по организации коррекционно-развивающей работы
определен с учётом принципов:
принцип динамического восприятия: построение занятия на достаточном уровне трудности,
преодоление которых будет способствовать развитию детей, раскрытию их возможностей и
способностей.
принцип продуктивной обработки информации: вытекает из предыдущего принципа, т.е.
учитель-логопед организует обучение таким образом, чтобы у детей развивался механизм
самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
принцип развития и коррекции высших психических функций: на каждом занятии учительлогопед включает коррекционные упражнения для развития зрительного внимания, вербальной
памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности,
логического мышления и т.д.
принцип мотивации к учению: пробуждение интереса к процессу обучения.
Вся образовательная деятельность формируется внутри игровой деятельности и на ее основе.
Принципы, обеспечивающие коррекционно-развивающие условия:

Динамичность пространства через модель предметно-развивающей среды по изучаемой
лексической теме.
45


Эмоциональная насыщенность и выразительность через внутреннее регулирование
психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных
потребностей ребёнка.

Возможность использовать накопленный опыт через продуктивно-речевую деятельность.

Свобода выбора альтернативных средств через создание условий, способствующих
индивидуальному осознанному выбору ребёнка.

Многофункциональность через применение объекта в различных ситуациях, наделение его
определёнными функциями.

Открытость к изменению через планирование и моделирование речевой среды.

Приглашение ребёнка к активному построению среды через незаконченность,
моделирование.

Диалогический режим функционирования через создание ситуаций и переход в
полилоговый режим.

Проблемная насыщенность среды через получение результата исследования на основе
вычлененной проблемы и создание условий для её решения в организованной и самостоятельной
деятельности.

Необыденность через внесение «особых» объектов их использование, фантазирование в
применении.

Возможность поиска и развития через создание условий для продуктивной обработки
информации.
Коррекционно-развивающая образовательная деятельность с детьми направлена на
устранение речевого дефекта, на предупреждение возможных трудностей в усвоении
содержания общеобразовательной программы.
Основные направления в работе педагога группы – это коррекция и развитие речевых
процессов.
Приоритеты в деятельности учителя-логопеда:
Коррекция:
 моторных зон
 звукопроизношения
 фонематического слуха
 фонематического восприятия
 грамматического строя
 словаря
 связной речи
Приоритеты в деятельности воспитателя:
Развитию подвергаются:
 лексическая сторона речи
 моторные зоны (артикуляционная моторика, мелкая моторика, общая
моторика)
 ПБР (психологическая база речи)
 грамматический строй речи
 связная речь.
46

Принципы организации взаимодействия с детьми:
 Личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку.
 Формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка.
 Учёт возможностей ребёнка.
 Терпимость к затруднениям ребёнка.
 Недопустимость возникновения у ребёнка негативных переживаний.
 Создание ситуации успеха.
 Учет готовности к освоению ребёнком предъявленным к нему окружающими людьми
требований.

Образовательная деятельность по коррекционно-развивающей
работе с детьми с ТНР (коррекционная программа) учителя-логопеда.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем
их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и
в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной
направленности
при
реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
47

образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФНР), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития
детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
48

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных
организаций при реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и
проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельны е,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития
и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер
речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
49

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений
о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы
определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
«Моя семья», «Летний отдых», «Домашние животные» и т.д.. Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В
качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками предметов и их частей; частей
тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
50

сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются, также, по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов
и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова и т.д. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух
фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
51

третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов
языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с
ТНР.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы: «Кто?», «Куда?», «Откуда?», понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: «Кто?», «Что делает?» (например: Тата
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся
упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 -4 предметов,
угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети
учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые
ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих
состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных
двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых
речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего
времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются
развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений
эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование
понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и
монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
52

глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает увеличение
количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов;
53

формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадностьщедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);
определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова
играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами
анализа.
В
определенной
последовательности
проводятся
упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков,
затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком
звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа
начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем
определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
54

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое
слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в
которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.
Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных
слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному
анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок),
некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся
упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями
детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением
детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы
с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный,
смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
55

мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых
слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного
воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового,
эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетикофонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы
планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
56

зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в
результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками
пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение –
отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.

2.7. Планирование образовательной деятельности
Тематическое планирование логопедической работы
в старшей группе

Неделя

Месяц

Сентябрь

Развитие звуковой культуры
речи

Подготовка
к обучению
грамоте

Формирование лексикограмматических представлений

Обследование детей
1. Заполнение речевых карт
2. Оформление документации
3. Вводное занятие. Мир звуков

Огород.«Овощи»

Звуки, слова, предложения
4. Звук «А»

Буква «А»

57

«Сад Фрукты»

Октябрь

Ноябрь

1. Звук «У»

Буква «У»

«Лес. Грибы. Ягоды»

2. Звук «О»

Буква «О»

«Осень. Уборка урожая»

3. Звук «И»

Буква «И»

«Осень. Одежда, обувь, головные
уборы»

4. Звук «Ы»

Буква «Ы»

«Живая и неживая природа»

5. Звук «Э»

Буква «Э»

«Домашние птицы»

1. Гласные звуки. Обобщающее
занятие

«Перелетные птицы»

Гласные и согласные звуки

Декабрь

2. Звуки «М, МЬ»

Буква «М»

«Домашние животные и их
детеныши»

3

Звуки «П, ПЬ»

Буква «П»

«Дикие животные и их детеныши»

4. Звуки «Т, ТЬ»

Буква «Т»

«Поздняя осень. Изменения а
природе»

1. Звуки «Д, Дь»

Буква «Д»

«Зима. Зимние забавы».
«Зимние виды спорта»

Январь

2. Звуки «К, КЬ»

Буква «К»

«Зимующие птицы»

3. Звуки «Г, ГЬ»

Буква «Г»

«Лес. Деревья»

4. Звуки «Х, ХЬ»

Буква «Х»

«Новый год». «Новый год в разных
странах»

1. Звуки «Б, БЬ»

Буква «Б»

2. Праздничные дни

Февраль

«Игрушки»

3. Звуки «Н, НЬ»

Буква «Н»

«Мой город». «Транспорт»

4. Звуки «В, ВЬ»

Буква «В»

«Профессии»

1. Звуки «Ф, ФЬ»

Буква «Ф»

«Дом». «Инструменты»

2. Звук «С»

Буква «С»

«Бытовые электроприборы»

58

Звук «СЬ»
Дифференциация «С-СЬ»

Буква «З»

«День Защитника Отечества»

3. Звук «З»

«В мире героических людей»

4. Звук «ЗЬ»

«Зима. Обобщающее занятие»

Дифференциация «З-ЗЬ»
Март

1. Звук «Ц»

Буква «Ц»

«Мамин праздник. Женские
профессии». «Первые весенние
цветы»

2. Звук «Ш»

Буква «Ш»

«Моя семья». Близкие и родные»

3. Звук «Ж»

Буква «Ж»

«Мебель»

4. Дифференциация «С-Ш»

«Посуда»

Дифференциация «З-Ж»
Апрель

Май

1. Звук «Ч»

Буква «Ч»

«Космос. Необычное рядом»

2. Звук «Щ»

Буква «Щ»

«Перелетные птицы»

3. Звук «Й»

Буква «Й»

«Животные и растения разных
континентов». «Животные жарких
стран»

4. Звуки «Л-ЛЬ»

Буква «Л»

«Животные Севера»

1. Звук «Р»

Буква «Р»

«Весна. Изменения в природе»

Звук «РЬ»
2. Дифференциация «Р-Л, РЬ-ЛЬ»
3. Обобщающее занятие «Веселые
звуки и

«День Победы. Моя страна»
Диктант

«Цветы»

буквы»
4. Закрепление пройденного

«Насекомые»
59

материала

Тематическое планирование логопедической работы
в подготовительной группе

Месяц

Неделя

Лексическая тема

Обследование речи детей. Заполнение
документации

1

Сентябрь

Подготовка к обучению грамоте

2
3

Как я провел лето.

Гласные звуки. Повторение.

4

Я и моя семья.

Гласные – согласные звуки.

5

Осень.

Согласные звуки М-Н.

1

Овощи.

Согласный звук и буква Й. Слова,
обозначающие предмет, признак
предмета, действие.

2

Фрукты.

Гласная буква Я в начале слова и после
гласной

3

Осень. Одежда. Обувь.

Буква Я после согласных.

4

Осень. Лиственные деревья.

Гласная буква Ю.

1

Перелетные птицы.

Дифференциация А - Я, У- Ю

2

Домашние птицы.

Гласная буква Ё.
Дифференциация О-Ё. Что такое
предложение.

Ноябрь

Октябрь

Слово. Деление слов на слоги.

3

Дикие животные.

Гласная буква Е.
Дифференциация Э-Е
60

Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апре
ль

4

Домашние животные.

Гласные звуки и буквы. Обобщение.

1

Зима.

Составление предложений с предлогами
у , на, в, из.

2

Зимующие птицы.

Буква Ь. Буква Ъ.

3

Хвойные деревья.

Дифференциация согласных звуков по
твердости - мягкости.

4

Зимние развлечения.

Согласные П-Б, Пь - Бь

1

Праздничные дни

2

Уроки Доброты.

Занимательное азбуковедение. Игры с
буквами

3

Городской транспорт.

Согласные Т-Д. Дифференциация в
словах – паронимах.

4

Профессии.

Согласные К-Г-Х. Составление
предложений с заданными словами.

1

Инструменты.

Согласные Ф-В. Согласование
местоимений мой, моя, мое с
существительными в м. р., ж.р, , ср.р

2

Электроприборы.

Согласные С-З. Слоговые цепочки.
Слова – синонимы.

3

День Защитника Отечества.

Согласные С- Ц. Дифференциация
звуков в рассказе.

4

Наша Родина.

Многозначность слов. Правописание
ЖИ - ШИ

1

Весна.

Согласные С-Ш. Работа над дикцией.

2

Мамин праздник.

Согласные З-Ж. Деформированное
предложение.

3

Посуда.

Согласные Ч-Щ

4

Мебель.

Правописание ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.
Фразеологизмы.

1

Рыбы.

Согласные Л-Ль. Занимательные
ребусы.

61

Май

2

День космонавтики.

Согласные Р-Рь. Игра
«Шифровальщики»

3

Птицы и животные весной.

Согласные Л-Р. Скороговорки и стихи.

4

Цветы.

Составление слов из заданных букв,
слогов.

1

Насекомые.

Согласные Й-Ль

2

День Победы.

Профилактика дисграфии. Графический
образ букв. Повторение.

3

Школа.

Придумывание загадок – описаний к
словам «Волшебный сундучок»

4

Лето.

Работа над интонационной стороной
речи. Диалоги. Сценки.

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЁНКА СО ВЗРОСЛЫМ В СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЙ СРЕДЕ
Формы работы с детьми

Дни недели

ляционная гимнастика

Понедельник
+

Вторник
+

Среда
+

Четверг
+

Пятн
+

ковая гимнастика

+

+

+

+

+

льная гимнастика

+

+

+

+

+

ка для ума

+

ка по лексическим темам

+

гратека

+

+
+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

атические минутки

+

+

+

+

аз

+

ание стихов, потешек, загадок

+

ление рассказа

+

на развитие мелкой моторики рук

няя игра по заданию логопеда

+

+
+

+
62

+

+

атр

+

+

подгрупповая и индивидуальная с +
зованием ИКТ

+

63

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
На логопункте для детей с ТНР осуществляется реализация адаптированной
образовательной программы дошкольного образования.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.
Описание
материально-технического
адаптированной образовательной программы

обеспечения

реализации

Соблюдение строительных норм и правил (СанПиН, ГОСТ, ВСН).
Соответствие уровню и направленности реализуемых образовательных программ
группа для детей
кв.м.
Общая площадь группы
кв.м.
Полезная площадь на одного группа для детей
ребенка
Материально-техническое обеспечение реализации адаптированной
общеобразовательной программы
Деловое пространство для реализации модулей
образовательных областей:
- Познавательное направление
- Речевое развитие
- Физическое развитие
- Художественно-эстетическое развитие

- Социально-личностное развитие
Муниципальное
автономное дошкольное
образовательное
учреждение - детский
сад № 52


Пространство для двигательной активности
Пространство для уединения
Информационно-методическое обеспечение реализации основной
общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования
В группе
Музыкальная колонка
1
Телевизор
1
Ноутбук
1
МАДОУ - детский сад № 52
Выход в Интернет
Сайт МАДОУ
100%
Число педагогов, владеющих
компьютером (в % к общему
числу)
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в ходе
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования
Учитель-логопед
Логопедическое сопровождение
Кабинет учителя-логопеда
адаптированной образовательной
Центры речевого развития в группах
программы
Музыкальный зал
Оборудование и
Физкультурный зал
оснащение
Спортивная площадка
Учебный перекресток
Огород
Цветники

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОМЕЩЕНИЙ
Функциональная

Вид помещения
65

Оснащение. Оборудование, в

направленность
Сохранение и
укрепление здоровья
детей. Безопасность.

том числе ТСО
Музыкальный зал
физкультурный зал:
 Физкультурные занятия.
 Занятия по
музыкальному
воспитанию.
 Спортивные и
тематические досуги.
 Развлечения, праздники
и утренники.
 Театральные
представления.
 Занятия по хореографии.
 Занятия по ритмике.
 Родительские собрания
и прочие мероприятия
для родителей.
 Консультативная работа
с родителями и
воспитателями.
 Индивидуальные
занятия.

Спальное помещение:
 Дневной сон.
 Игровая деятельность.
 Гимнастика после сна.
Образование,
развитие детей

Групповые комнаты:
 Социальнокоммуникативное
развитие.
 Физическое развитие.
 Познавательное
развитие.
 Речевое развитие.
 Художественноэстетическое развитие.

66

 Шкаф для используемых
пособий, игрушек,
атрибутов и прочего
материала.
 Музыкальный центр.
 Пианино.
 Видеопроектор.
 Ноутбук.
 Экран.
 Разнообразные
музыкальные инструменты
для детей.
 Подборка аудио- и
видеокассет с
музыкальными
произведениями.
 Различные виды театров.
 Ширма для кукольного
театра.
 Детские и взрослые
костюмы.
 Детские стулья и столы.
 Мягкие модули.
 Маты.
 Спортивное оборудование
для прыжков, метания,
лазанья.
 Мини-батут.
 Магнитофон.
 Мольберт.
 Спальная мебель.
 Физкультурное
оборудование для
гимнастики после сна:
ребристая дорожка,
массажные коврики.
 Детская мебель для
практической деятельности.
 Центр художественноэстетического развития.
 Центр речевого развития.
 Центр познавательного
развития.
 Центр физического развития
и здоровья.
 Игровая мебель. Атрибуты
для сюжетно-ролевых игр
«Семья», «Магазин»,
















Коррекция и развитие

Кабинет учителя-логопеда:
 Занятия по коррекции
речи.
 Консультативная работа
с родителями по
коррекции речи детей.












Информационнопросветительская работа

Раздевальная комната:
Информационнопросветительская работа с
67

«Парикмахерская»,
«Больница», «Ателье»,
«Библиотека», «Школа».
Конструкторы различных
видов.
Головоломки, мозаики,
пазлы, настольно-печатные
игры, лото.
Развивающие игры по
математике, логике.
Различные виды театров.
Дидактические игры на
развитие психических
функций-мышления,
внимания, памяти,
воображения.
Дидактические материалы
по сенсорике, математике,
развитию речи, обучению
грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы
дидактических наглядных
материалов с изображением
животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек,
рептилий.
Флэшки.
Телевизор.
Доска.
Ноутбуки.
Большое настенное зеркало.
Стол и стулья для учителялогопеда и детей.
Шкаф для методической
литературы, пособий.
Индивидуальные зеркала
для детей.
Ноутбук.
Игрушки и игры,
методические пособия.

 Информационный уголок.
 Выставки детского
творчества.

 Наглядно-информационный
материал для родителей.
 Физкультурный уголок.

родителями.

Оборудование логопедического кабинета
Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить
несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она
представлена книжными полками и детскими уголками и содержит следующие
разделы:
 Материалы по обследованию речи детей;
 Методическая литература по коррекции речи детей;
 Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями
речи;
 Учебно-методические планы и другая документация учителя логопеда;
 Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в
коробках, папках и конвертах).
2. Информационная зона для педагогов и родителей
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в
логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и
коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит
индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения
основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, детскими столами.
Необходимым условием реализации адаптированной образовательной программы
является наличие основной документации:
1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.

Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.
Журнал обследования речи детей, посещающих дошкольное образовательное
учреждение (с 3 до 7 лет).
Журнал регистрации детей, нуждающихся в коррекционной (логопедической)
помощи.
Речевая карта на каждого ребенка с перспективным планом работы по коррекции
выявленных речевых нарушений, результатами продвижения раз в полгода, с
указанием даты ввода и окончания занятий.
Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.
Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.
Тетради-дневники для методических рекомендаций родителям по организации
занятий с детьми в домашних условиях.
Регламент логопедической НОД, заверенный заведующим дошкольным
образовательным учреждением.
Циклограмма
работы
учителя-логопеда, утвержденная

68

руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная
администрацией учреждения.

с

10. Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий,

находящихся в логопедическом кабинете.
11. Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за
учебный год (не менее чем за последние три года).
12. Ежедневное
планирование
работы
учителя-логопеда
(планирование
индивидуальной работы);
Оснащение логопедического кабинета

1. Настенное зеркало – 1шт;
2. Стол для детей –9 шт;
3. Стулья детские – 18 шт;
4. Стол для логопеда – 1 шт;
5. Стул для взрослого – 1 шт;
6. Магнитная доска-мольберт - 1 шт;
7. Шкаф для пособий – 1 шт;
8. Коробки и контейнеры для пособий.
9. Ноутбук.
10. Колонки.
11. Принтер.

Логопедический кабинет полностью оснащен
методическими материалами и средствами обучения.

необходимым

оборудованием,

В логопедическом кабинете имеются следующие материалы:
Пособия для проведения логопедического обследования:
Обследование звукопроизношения;
Обследование понимания речи;
Обследование связной речи;
Обследование грамматического строя речи;
Обследование состояния словарного запаса;
Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза,
фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10.Картинки и тексты.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

69

Для формирования правильного звукопроизношения:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Артикуляционные упражнения (карточки);
Профили звуков;
Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
Пособия для работы над речевым дыханием;
Предметные картинки на все изучаемые звуки;
Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

1. Звуковые человечки для звукового анализа;
2. Предметные картинки на дифференциацию звуков;
3. Тексты на дифференциацию звуков
Для обучения грамоте (чтению и письму):

1.
2.
3.
4.
5.

Магнитный алфавит;
Настенный алфавит;
Бумажный алфавит;
Схемы для анализа предложений;
Наборы предметных картинок для деления слов на слоги.

Для обогащения словарного запаса
строя речи:

и

формирования

грамматического

1. Предметные картинки :
Ягоды; Головные уборы; Мебель; Птицы; Растения; Обувь; Продукты; Грибы;
Одежда; Посуда; Игрушки; Насекомые;Профессии; Деревья; Животные и их детеныши;
Инструменты; Времена года; Овощи; Фрукты.
2. Предметные картинки на подбор антонимов;
3. Предметные картинки на подбор синонимов;
4. Многозначные слова;
5. Предметные картинки «один-много»;
6. Схемы предложений;
7. Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами;
8. Пособия на согласование слов;
9. Деформированные тексты и др.
Для развития связной речи:

1.
2.
3.
4.
5.

Серии сюжетных картинок;
Сюжетные картинки;
Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;
Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов;
Пиктограммы;
70

6. Магниты.
Игрушки:
1. Набор овощей и фруктов – 1 шт;
2. Мяч маленький – 1 шт;
3. Мягкие игрушки – в ассортименте (более 10 шт.);
4. Мягкие пазлы – 10шт.
Центр моторного и конструктивного развития
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Игра «Составь из частей».
Массажные мячики.
Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
Средняя мозаика.
Средний и мелкий конструкторы.
Средние и мелкие бусы разных цветов и леска для их нанизывания.
Разноцветные прищепки.
Раскраски, карандаши.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры
слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для
звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия
(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных,
одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения;
однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления
пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы
бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно,
модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
71

схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан,
гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и
высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок
по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для
сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва,
настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии
сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования
навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов
букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, пластилинаКарточки с
перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами.
3.3. Обеспеченность методическими материалами, средствами
обучения и воспитания.
Образовательные
области
(направления
развития)

Примерная основная образовательная программа.
Методические
пособия. Учебно-наглядные материалы
Обязательная часть

Социальнокоммуникативное
Развитие

 Образовательная программа
дошкольного образования «От
рождения до школы». / Веракса
Н.Е.

Познавательное
развитие

 Образовательная программа
дошкольного образования «От
рождения до школы». / Веракса
Н.Е.
 «Мы живем на Урале»
О.В.Толстикова

72

Часть, формируемая
участниками
образовательных отношений

Речевое
развитие

 Образовательная программа
дошкольного образования «От
рождения до школы». / Веракса
Н.Е.
 Н.В. Нищева «Система
коррекционной работы в
логопедической группе для детей с
ОНР»

Художественноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

 Образовательная программа
дошкольного образования

Родители

 Образовательная программа
дошкольного образования «От
рождения до школы». / Веракса
Н.Е.

 Образовательная программа
дошкольного образования

3.4. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование
развивающей
предметно-пространственной
среды.
Планирование
деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности
и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы Организации.
3.5. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за МАДОУ право на самостоятельное определение режима и
распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы, потребностей
участников образовательных отношений, а также санитарно-эпидемиологических
требований.
Логопедические занятия подразделяются на подгрупповые и индивидуальные.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и
характерологических особенностей детей, количество их в подг руппах варьируется по
усмотрению логопеда. Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических
занятий:
73

1. по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильной речи;
2. по формированию связной речи;
3.фонетические
занятия
(формирование
звукопроизношения,
фонематического слуха и слоговой структуры).
Режимные моменты
Прием детей, утренняя гимнастика, самостоятельная
деятельность детей
Завтрак
Занятия по подгруппам
Прогулка
Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия
Обед
Сон
Постепенный подъем, воздушные и водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник
Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда,
воспитателя с детьми по заданию логопеда, самостоятельная
деятельность детей
Самостоятельная деятельность детей
Прогулка. Уход домой
День недели
понедельник

вторник
среда

Тип занятий
1.Подгрупповое занятие логопеда, группа 1.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 2.
2. Подгрупповое занятие логопеда, группа 2.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 1.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 4.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 3.
1. Подгрупповое занятие логопеда, группа 1.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 2.
2. Подгрупповое занятие логопеда, группа 2.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 1.
Групповое занятие *
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 4.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 3.
Групповое занятие*
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 2.
Подгрупповое занятие воспитателя, группа 1.
Групповое занятие*

развитие

время
7.30 – 8.30
8.30 – 9.00
9.00 – 9.25 9.30 – 9.55
09.50 – 12.00
09.00 – 12.30
12.00 – 13.00
13.00 -15.00
15.00- 15. 30
15.30 – 16.00
16.00 – 16.30

16.30 – 17.30
17.30 – 18.00
Время
9.00 – 9.25
9.30 –9.55
9.00 – 9.25
9.30 – 9.55
9.00 – 9.25
9.30 –9.55

16.00 – 16.20
четверг
9.00 – 9.25
9.30 – 9.55
16.00 – 16.20
пятница
9.00 – 9.25
9.30 – 9.55
16.00 – 16.20
(на прогулке)
* согласно п. 11.13. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15
мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические
74

требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
рекомендуется проводить во второй половине дня для профилактики утомления детей.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта
особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием
процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на
занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является
проведение
логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по подгруппам. Как
правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и
неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения*.
режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Прием детей, утренняя гимнастика,
деятельность детей
Завтрак
Занятия по подгруппам

время
самостоятельная 7.30 – 8.30

8.30 – 9.00
9.00 – 9.25
9.35 –10.00
Прогулка
10.00 – 12.00
Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия
10.00 – 12.30
Обед
12.00 – 13.00
Сон
13.00 -15.00
Постепенный подъем, воздушные и водные процедуры, 15.00- 15. 30
подготовка к полднику
Полдник
15.30 – 16.00
Индивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с 16.00 – 16.30
детьми по заданию логопеда, самостоятельная деятельность
детей
Самостоятельная деятельность детей
16.30 – 17.30
Подготовка к прогулке, прогулка. Уход домой Прогулка
17.30 – 18.00
75

Перечень занятий
День недели
Тип занятий
понедельник 1. Групповое занятие воспитателя
2. Групповое занятие воспитателя
3. Подгрупповое занятие логопеда
4. Групповое занятие*
вторник
1. Групповое занятие воспитателя
2. Групповое занятие воспитателя
4. Групповое занятие*
4. Подгрупповое занятие логопеда
5. Подгрупповое занятие логопеда

Время
9.35-10.00
10.10-10.35
15.00–15.30
16.00-16.30
9.35-10.00
10.10-10.35

специалист
Воспитатель
Воспитатель
Логопед

16.00 – 16.30
16.30 – 17.00

Логопед
Логопед

Воспитатель
Воспитатель

1. Групповое занятие воспитателя
9.35-10.00
Воспитатель
2. Групповое занятие воспитателя
10.10-10.35
Воспитатель
3. Групповое занятие*
16.00-16.30
четверг
1. Групповое занятие воспитателя
9.35-10.00
Воспитатель
2. Групповое занятие воспитателя
10.10-10.35
Воспитатель
4. Групповое занятие*
16.00-16.30
пятница
2. Групповое занятие воспитателя
9.35-10.00
Воспитатель
3. Групповое занятие воспитателя
10.10-10.35
Воспитатель
4. Групповое занятие*
16.00-16.30
* согласно п. 11.13. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15
мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
рекомендуется проводить во второй половине дня для профилактики утомления детей.
16.30среда

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на решение
задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексикограмматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению
грамотой.
Режимные моменты
время
Прием детей, утренняя гимнастика, самостоятельная 7.30 – 8.30
деятельность детей
Завтрак
8.30 – 9.00
Занятия
9.00 – 9.30
9.40 –10.10
10.20-10.50
Прогулка
10.50 – 12.00
Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия
9.30 – 12.30
Обед
12.00 – 13.00
Сон
13.00 -15.00
Постепенный подъем, воздушные и водные процедуры, 15.00- 15. 30
подготовка к полднику
Полдник
15.30 – 16.00
76

Индивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с
детьми по заданию логопеда, самостоятельная деятельность
детей.
Самостоятельная деятельность детей
Прогулка
Уход домой

День недели
понедельник

вторник

среда

четверг

пятница

16.00 – 16.30

16.30 – 17.00
16.30 – 17.00
17.00 – 18.00

перечень занятий
Тип занятий
Время
1. Групповое занятие воспитателя
9.40-10.10
2. Групповое занятие воспитателя
10.20-10.50
3. Подгрупповое занятие логопеда
15.00 - 15.30
1. подгрупповое занятие логопеда
2. подгрупповое занятие логопеда
2. Групповое занятие воспитателя
3. Групповое занятие воспитателя
4. Групповое занятие*
1. подгрупповое занятие логопеда
2. подгрупповое занятие логопеда
3. Групповое занятие воспитателя
4. Групповое занятие воспитателя
5. Групповое занятие*
1. Групповое занятие воспитателя
2. Групповое занятие воспитателя
3. Групповое занятие*
1. Групповое занятие воспитателя
2. Групповое занятие воспитателя
3. Групповое занятие*

15.00 - 15.30
15.30 – 16.00
9.40-10.10
10.20-10.50
16.00-16.30
15.00 – 15.30
15.30 – 16.00
9.40-10.10
10.20-10.50
16.00-16.30
9.00 – 9.30
9.40-10.10
10.20-10.50
16.00-16.30
9.00 – 9.30
9.40-10.10
10.20-10.50
16.00-16.30

специалист
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Логопед
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель

Воспитатель
Воспитатель

3.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды.

При построении коррекционной образовательной среды МБДОУ для детей с ОВЗ
учитываются следующие принципы:
1. Принцип развития - Взаимосвязь всех сторон личностного развития; целостность
личностного развития; готовность личности к дальнейшему развитию.
2.Принцип природособразности воспитания - Соответствие педагогического влияния
биологической и социальной природе ребенка с ОВЗ; понимание сложности внутренней
природы ребенка, выраженности отклонения в его развитии.
3.Принцип психологической комфортности
- Создание благоприятного
микроклимата общения, стимулирующего активность дошкольника с ОВЗ; обеспечение
воспитаннику положительного «эмоционального самочувствия».

77

4. Принцип взаимодействия - Установление глубоких личностных отношений между
участниками педагогического процесса (педагоги, дети, родители); - воспитатель как
равноправный партнер и сотрудник в процессе взаимодействия.
5. Принцип доверительного сотрудничества - Отсутствие давления на ребенка,
доминантности во взаимодействии с ребенком: открытость, искренность в
сотрудничестве;
6. Принцип обучения деятельности - обучение умению ставить цели и реализовывать
их в дальнейшем формирование готовности к самостоятельному познанию у детей.
7. Принцип здоровьесберегающий - Забота о душевном состоянии ребенка, его
психологическом и физическом благополучии; обеспечение психологического комфорта;
устранение стрессогенных факторов, факторов, влияющих негативно на соматическое и
психическое здоровье ребенка
Особенности предметно-развивающей среды группы для всех категорий детей с
ОВЗ:
Предметно-развивающая среда для детей с нарушениями речи:
Помимо речевой среды в целом в образовательном учреждении и в группе должна быть
создана предметно-развивающая среда для развития речи такого ребенка. Это речевой
уголок с подборкой иллюстраций с предметными и сюжетными картинками, игрушки
для обыгрывания стихов, потешек, карточки с изображением правильной артикуляции
звуков, схемы разбора слова, предложения, иллюстративные материалы для закрепления
и автоматизации звуков.

3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный
ресурс].─
Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых
помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН
2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы,
оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические
требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным
санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте
78

России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г.
№ 18638)
10.
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014
г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.8. Перечень литературных источников
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики.
Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика
дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Овечкиной Т.А., Яковлевой Н.Н. Разработка адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое
пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском
саду. — СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с
речью и музыкой в логопедическом детском саду. СПб.: КАРО, 2006.
Т. В. Волосовец, В. Секачев. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
М., СПб, 2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений
речи у детей раннего и дошкольного возраста. СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. М.: ДРОФА, 2009.
79

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
ОНР».
Т.И. Гризик, Л.Ф. Климанова, Л.Е. Тимощук. Серия «Скоро в школу». М., 2006
методическое пособие.
Т. И. Гризик, Л.Ф. Климанова, Л.Е. Тимощук. «Развитие речи и подготовка к обучению
грамоте». М., 2008
Нищева Н.В. «Современная система коррекционной работы в
логопедической группе для
детей с ОНР с 3 до 7 лет», Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2013.
Нищева Н.В. «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе для детей с ОНР с 3 до 7 лет», Санкт-Петербург«Детство-пресс»,
2011 г.
Нищева Н.В. «Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и
дифференциации звуков разных групп» Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2013.
Османов Г.А., Позднякова Л.А. «Игры и упражнения для развития у детей общих
речевых навыков 5 – 6 лет», 2007 г.

80